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海外中文教育的新希望——评马立平教材系列
何纬芸 博士 2001年12月

引言

众所周知,在美国孩子学习中文困难重重。虽然越来越多的华人意识到孩子的中文教育的必要性,但是在美国生长的华裔孩子学习中文成功的例子却不多。在现实生活里,我们不能否认,能在家里坚持学习的寥寥无几,绝大多数家长送孩子去读中文学校,但是很多孩子不愿意去中文学校,不愿意学中文,认为中文课枯燥无味,即使去中文学校,也更多地是为了敷衍父母或者为了结交朋友,而不是为了学习本身。我认为,缺乏合适的教材是两大原因之一(另一大原因是缺乏合适的教学法,需另文专述)。本文向读者介绍一套海外中文教材系列,但愿能给大家带来新的希望。

马立平中文教材系列

该教材系列为斯坦福中文学校设计,一共21册(据编者马立平称,更多的教材还在继续编写中),1年3个学期,每学期(10周)1册,7年内学完21册。教材有简体和繁体字两种版本。每册教材包括课本、作业本、生字卡片、多媒体练习和教师课堂用大卡片。一年级的教材第1至3册以韵文(儿歌、谜语)和叙述文(故事、幽默、寓言)为主,介绍常用字300多个,约50个表意部首,训练学生的汉字识别能力、初步阅读能力和初步书写能力。2年级第4至6册以类似的形式介绍400个字左右。3年级第7册介绍汉语拼音。4年级第10至12册除将总字词量扩大到约1500个以外,文体也更多样化,并且开始简繁体字交替训练。5年级第13册教授电脑输入汉字和查字典等技能,第14和15册学习《西游记》简写本(共20回)。6年级第16册介绍日常应用文,第17至18册继续增加阅读范围,语法解释增多,同时开始写作和英汉翻译的训练。7年级第19至20册继续写作,21册是旅游地理,介绍中国的名胜古迹。自始至终,前面学过的字词、句式、体裁和题材在以后的课文和阅读材料里反复出 现,整个系列循序渐进、浑然一体。该教材具有以下几个长处。

首先,它抓住了汉语的特点。

汉字是写意性的,很多汉字的字形既注音也表意,其表意功能尤其明显。汉字的构造原则在语言和文化上都丰富多彩,以象形、指事、会意、形声为主(外加假借和转注)。象形字(如“山”)一目了然,指事字抽象但合理(如“上”和“下”),会意字形式直接、意义隽永(如人依靠于树木为“休”,一头小一头大为“尖”),形声字为数最多,很多形声字又是会意字,既标音又达意(如垂下眼帘为“睡”,取个女人为“娶”)。汉字的构造不同于任何其它语言的文字,为它的识别和理解提供了极大的方便和趣味。相反,英语是拼音文字,在英语里一个字的书面形式表达它的发音,但和它的意思没有联系。英语和汉语这两种文字的本质不同决定了这两种语言的教授方法也应不同。关于这一点,马立平阐述得很透彻,这里我直接引录:“认读拼音文字,……所注意的是多个音节的特定组合和一个意义的对应。而认读汉字,注意的则是一幅图形,一个声音,和一个意义三者的结合。……学认拼音文字,首要的是发展拼读能力。而学认汉字,首要的则是发展辨别字形的能力。”[马立平,2000,p37]我在别处谈到过[何纬芸,2001],拼音对成人汉语入门有它的益处,对儿童中后期汉语学习也有扩大词汇量和正音的作用,但是用拼音来作为儿童汉语启蒙是不合适的。拼音只是帮助发音和记录发声的手段,远不能代表语言本身。我在观察中文学校教学时,常注意到的一个现象是学生过分依赖于拼音,以至于离开了拼音就不能阅读。虽然拼音能带给孩子直接朗读的快感,但是过分依赖拼音有弊无利,因为首先,它只有发音,缺少由形象而激发的对意义的理解;其次,汉语里同音字甚多,只靠拼音会引起理解的不准确;再则,拼音需要把字母转化成声音,会影响阅读速度,不可能“一目十行”;最后,拼音阅读难以应用,在实际汉语世界里,书信、报刊、杂志、小说以至广告、菜单,无一不需要直接认读汉字。和其它的海外中文教材相比,马立平教材最明显的特点是“直接认字”,即先学认字,后学拼音。该教材抓住了汉字的特点,从语音、语义和整体形象的结合出发,从一开始就着重表意部首和表音部首,让孩子从一开始就体会、欣赏汉字的结构,同时从中找出识别汉字、理解书面文字的手段。等孩子有了一些中文识字、阅读的兴趣和经验,也有了一定的稳固的英语语音基础以后(第7册,大约是孩子在K-12学制里读3年级时),再以与英语发音规则对比的方法教汉语拼音,简单明了,事半功倍。介绍了拼音以后,课文和阅读材料也并不以文字和拼音双重形式出现,凡是在前文出现过的字词均只以文字体现,只有生字才加注拼音。这样从根本上解决了常见的以拼音代文字、只有发声而没有认字的问题。

再则,它抓住了继承语的特点。

我们的孩子在美国学中文是把中文当作继承语(heritage language),这一点常常没有引起海外中文教材编者的足够的重视。继承语一般指一个人的父辈或祖辈的母语,虽然对继承语教学的研究才刚刚起步[Peytonetal., 2001],我们可以肯定,继承语的学习不同于母语学习,也不同于外语或第二语言的学习。学继承语的学生通常已经在家庭的环境里自然而然地学到了语法规则和听说的能力,很多继承语学生在日常用语的听说方面已经达到相当高的水平,他们需要的是(1)大量的读和写的训练(尤其是阅读),(2)语言运用覆盖面的扩大(包括书面语及正式语的学习),和(3)继承文化(heritage culture,即前辈的母体文化)的熏陶。马立平教材的宝贵之处是它有非常丰富的阅读材料,很集中地再现了中华文化的优秀成份。从低年级的童谣、谜语、寓言,到中、高年级的神话、典故、文学、历史、当代短文,二十册课本总共收集了四五百篇中文读物,从中我们可以读到关于盘古、女娲、黄帝、后羿、嫦娥的传说,也可以了解到蔡伦、李时珍、毕升的贡献,也可以搞明白什么是叶公好龙、塞翁失马、狐假虎威,也可以知道什么是中秋节、元宵节、阴历,更可以从“萝卜回来了”、“铁棒磨成针”、“穷和尚和富和尚”等等故事里感受到中国的传统文化价值观。由于编选的多是精篇,孩子读了会对中华文化本身产生自豪感,从而找到自己的文化立足点,会更积极地去学习中文。

最后,它注重中文学习和主流文化的衔接。

如果说继承语学习和母语学习有什么差别的话,我认为最大的差别在于学继承语的学生时刻都要把继承语(及继承文化)和主流语(及主流文化)相衔接,一旦这两种语言(及这两种文化)失去了联系或者产生了负面的联系,继承语的学习就很难维持。根据我的观察和研究[He, 2000, 2001, inpress],从内容、思维、表达等各方面讲,常见的中文教学与孩子在美国主流社会的学习和生活相距甚远。我想这一点也许能从一个角度解释为什么我们看到这么多在美国学习中文不成功的例子。怎样与主流文化连接、怎样使中文学习成为孩子平时生活的延伸和补充,而不是悖逆或累赘,这可能是海外中文教育成功与否的关键。继承语学习和我们普通理解的双语学习(bilingualism or multilingualism)也不同,继承语学习不被外在的、功利的、实用的价值所驱使,继承语能否被继承取决于它的内在的魅力,因而我们不难理解为什么继承语时刻面临着绝迹的危险。根据1999年美国人口普查,美国10%的人口出生在异国,但是研究说明,在两代人到三代人以后,普遍地说,美国移民的继承语就几乎完全丢失了[UCLA, 2001]。这个严峻的事实意味着编写继承语教材面临着非凡的挑战:继承语教材需要比普通语言教材更吸引人。马立平教材对学生的吸引力会在于它的内容的多样化和思路的多元化。前面已经提到,该教材注重阅读内容的知识性、文化性、和趣味性,避免有争议的政治倾向。其取材从上古传说到当代短文,纵跨中华文明的各个历史时期,从中国经典文学到外国翻译文选到华裔学生作文,横贯多种视角、多种品位。在内容的展现手段上,该教材着眼于继承语学生的特点,求捷径、讲实效。选材中复杂的字词以常用字来替代,拼音和语法均与英语对照来讲,字词的解释也是中英文并用,以简单明确为宗旨(例如,四年级课本对“钢叉”的解释是“中国古代的兵器,象一把巨大的fork”)。课后练习除了传统的习字、默写、总结段落大意和中心思想,还提供了很多要求学生独立思考、对比分析、表述自己的观点和倾向的机会(例如,要求学生比较两篇写植物的阅读材料,要学生说明并解释自己更喜欢哪一篇;又如,要学生反思“雨来”这个人物,评论他是不是英雄)。

总结。

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

总之,这套教材抓住了汉语和继承语的特点,以简洁明了的手法引导孩子学习大量的文化内涵很丰富的中文材料,又注重了中文学习和在美国生活的衔接,再加上课程设计合理,课文少而精,阅读材料泛而广,阅读材料又复习、补充课文的字词和体裁,实在难得。

教材从一个方面反映了教学法,可是它不能替代教学法,教材本身不能决定教学的成败,再好的教材没有行之有效的课堂教学手段也是力不从心。由于我不了解斯坦福中文学校的课堂实践,不能妄加评论。但是,有一点我毫无疑问,马立平教材系列蕴含了很大的潜力和希望。一旦施之于合理的课堂教学手段,我相信它会帮助我们的孩子更有兴趣、更有信心、更有效地在美国学习中文。

参阅文件

  1. Agnes Weiyun He (in press). Speaking variedly: Socialization of speech roles in Chinese heritage language classes. In Robert Baley and Sandra Schecter (eds.) Language socialization and bilingualism. Multilingual Matters.
  2. Agnes Weiyun He (2001). The language of ambiguity: practices in Chinese heritage language classes. Discourse Studies, 3(1): 75-96.
  3. Agnes Weiyun He (2000). Grammatical and sequential organization of teachers' directives:implications for socialization of Chinese American children. Linguistics and Education 11(2): 119-140.
  4. 何纬芸 (2001). 教孩子学中文: 一些观点和一些技巧。 华夏快递: 2001年5月9日. http://www.hxwz.org/HXWZExpress/01/05/010509-2.gb.html
  5. 马立平 (2000) 汉语拼音与海外华裔儿童中文教学。 2000年的斯坦福中文学校 (p.37-38).
  6. Joy Kreeft Peyton, Donald A. Ranard and Scott McGinnis (eds.) (2001). Heritage Languages in America: Preserving a National Resource. Washington, D.C.: Center for Applied Linguistics.
  7. University of California, Los Angeles. (2001). Heritage language research priorities conference report. Los Angeles, CA. www.cal.org/heritage